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Humanismus in babylonischer Schulbildung

Im 1. Jahrtausend v.u.Z. gab es für ganz Babylonien zwei Schulstufen und einheitliche Lehrpläne. In der ersten Schulstufe, einer Art Grundschule, lernten alle Kinder zunächst mit Listen und dann mit einfachen Texten Lesen und Schreiben. Danach konnte sich jedes Kind unterschiedlich orientieren: entweder die erste Schulstufe weiterführen und sich „humanistischer“ ausbilden lassen oder eine zweite Schulstufe besuchen, die auf technischere Berufe vorbereitete. In der Weiterführung der ersten Schulstufe wurde der Schüler mit dem Schreiben administrativer Texte vertraut gemacht. Ein nicht ganz so begabter Schüler konnte früher aufhören und einen etwas niedrigeren Beruf ergreifen. Diejenigen, die die gesamte Laufbahn vollendet hatten, bekamen verantwortungsvolle Posten in der Verwaltung oder im königlichen Apparat. In der praxisorientierteren zweiten Schulstufe wurden, je nach zukünftigem Beruf, weitere Felder erforscht. (Q1)

Schulen erkennt man bei Ausgrabungen nicht am Bau, sondern lediglich an der Anwesenheit von Schülertafeln und Abschriften. Die Schreiberausbildung fand bis zum Ende des 3. Jahrtausends überwiegend in der Familie statt. Erst in der Ur III-Zeit um 2100 v.u.Z. entstanden Schulen, die der staatlichen Kontrolle unterlagen. (Q1)


Schüler, wo warst du so lange?


Für die zentralen Werke der altbabylonischen Rangstreitliteratur (*) gilt, dass sie bemerkenswerte Parallelen zu den lateinischen Schülergesprächen der Humanisten aufweisen.
Zum einen konnte aufgrund der Dialogform - im Gegensatz zu fast allen anderen in der babylonischen Schule behandelten Textgruppen- Umgangssprache eingeübt und Verhältnisse des schulischen wie des täglichen Lebens reflektiert werden. Daneben konnten die Pädagogen über diese Texte auch soziale Normen vermitteln, deren Kenntnis und Verwirklichung als Voraussetzung des individuellen Erfolges angesehen wurden.  Ähnliche Intentionen verfolgten die humanistischen Dialogschreiber mit ihren lateinischen Schülergesprächen (vgl. A. Bömer, "Die lateinischen Schülergespräche der Humanisten"). (Q2)

Natürlich wussten die Pädagogen als Redaktoren der in der Schule tradierten Schulstreitgespräche sehr genau um die Wirkung der Perspektive auf gesellschaftliche Anerkennung und auf Wohlstand. Deshalb ließen sie ihre Protagonisten in den Dialogen sich gegenseitig in drastischer schwarz-weiß-Malerei positive und negative Größen gesellschaftlicher Werte entgegenhalten. Dies sehen wir auch in den lntentionen der mittelalterlichen Dialogschreiber, die einerseits ihre Schüler lenken, andererseits mit den gegebenen Inhalten ihren eigenen Ansichten Ausdruck verleihen wollten (vgl. A. Bömer, "Die lateinischen Schülergespräche der Humanisten"). (Q2)

Erstrebenswerte Perspektiven wurden oft über die Abgrenzung gegenüber gesellschaftlich unterprivilegierten und diskriminierten Personen oder Gruppen der Gesellschaft vermittelt. Mit Faulheit, Unpünktlichkeit, Schlamperei, Flucht von der Arbeit, Überheblichkeit oder Schuldenmacherei konnte man weder zu Reichtum noch Anerkennung kommen. Man drohte zum Gespött der Gesellschaft zu werden, der Schuldhaft, Sklaverei, Armut und Wohnsitzlosigkeit zu verfallen. Wer jedoch den rechten Weg verfolgte, sich durch Pünktlichkeit, Fleiß, Bildung, Anstand und Menschlichkeit hervortat, konnte Ansehen erwerben. (Q2)
In all diesen Schulstreitgesprächen, die uns einen tiefgehenden Einblick in die Verfahrens- und Denkweise altbabylonischer Erzieher gewähren, wurde also eine Vielzahl von sozialen Normen, Werten und Inhalten reflektiert und vermittelt. Fand sich ein Kind, ein junger Mensch erst einmal in diesem vielfaltigen Geflecht von Wertvorstellungen zurecht und hatte es sich dieser Art von Formung durch die Erwachsenen unterzogen und sie akzeptiert, so konnte man von ihm sagen, er handele vernünftig (úmun-AK) und sei ein ,,(wahrer) Mensch" (lú-u18-Iu ). Das Menschsein (nam-Iú-u18-Iu) - im ganz wörtlichen Sinne dem lateinischen "humanitas" entsprechend - als Erziehungsziel und normative Idee, das befähigt, als Mensch zu handeln; diese gänzlich rationale und säkulare Vorstellung vom Menschsein als Endergebnis einer bewussten Formung durch Menschen ist es schließlich, die sich Schüler und Absolventen zugute halten oder beim jeweiligen Kontrahenten heftig in Frage stellen. So werfen sie sich immer wieder vor: (Q3)

"Und du willst ein Mensch sein?"
("Enki-hengal und Enkita-lu", Z. 75)

"... weil du nicht auf deine Menschlichkeit geschaut hast"
("Der Vater und sein missratener Sohn")

"Du hast meine Augen geöffnet wie ein Welpe, und du hast mich zu einem Menschen gemacht" 


Auch außerhalb der Schulstreitgespräche wird das Ideal menschenwürdigen Handelns hervorgehoben. So heißt es in einer Hymne an den Gott Enlil:

"... ehrt der jüngere Bruder den älteren Bruder und behandelt ihn mit Menschenwürde"


Dass derlei Idealvorstellungen und -zustände oftmals mehr in Form wohlklingender Reden als durch konkretes Handeln realisiert wurden, galt offenbar als Erfahrungstatsache, die es sehr wohl zu tadeln galt:

"Und du (meinst), Menschsein, das Bestand hat, wäre in irgendeinen "Mund gefüllt" !"
("Enki-hengal und Enkita-lu", Z. 116) (Q3)

Erziehung wird somit, das machen die Schulstreitgespräche deutlich, ganz ausdrücklich als ein Prozess fortschreitender Wandlung und Vervollkommnung begriffen.
Als weiteres und charakteristisches Kennzeichen der in den Schulstreitgesprächen reflektierten Erziehungsvorstellungen lässt sich ihre ausgeprägte Sozialverhaftung ausmachen. Damit ist gemeint, dass die in den Streitgesprächen reflektierten Erziehungsvorstellungen ungebrochen das widerspiegeln, was in der Gesellschaft, die sie hervorgebracht hat, als erstrebens- oder tadelnswert galt.
Wie sich weiterhin aus den Schulstreitgesprächen ersehen lässt, stand die Erziehung zum Menschen als Ideal, das Menschsein, gebunden an gesellschaftlich bestimmte soziale Normen ausdrücklich neben und über dem Erreichen großer körperlicher oder technischer Geschicklichkeit oder - im weitesten Sinne - handwerksmäßiger Perfektion. Dies zu erkennen und die Fähigkeit zu erwerben, diese Erkenntnis im Sinne der ummias (Lehrer) weiterzugeben, war wohl der Prozess, dem sich ein Schüler im Edubba'a (Schule) zu unterziehen hatte. Erst danach konnte er aus der Sicht der ummias als ein Mensch gelten, der der ihn umgebenden Welt geöffneten Auges begegnen konnte. (Q3)
"Ein Haus, wie der Himmel (auf) einem Fundament fest gegründet). Ein Haus - jemand hat es wie eine Schatzkiste mit einem Leintuch bedeckt. Ein Haus, wie eine Ente auf festem Sockel stehend. Geschlossenen Auges trat einer ein, geöffneten Auges kam er (wieder) heraus.
Des (Rätsels) Lösung: Das Edubba'a".
(Q3)


Der Terminus "Menschsein" sollte allerdings nicht überfordert und aus der Sicht des 20. Jahrhunderts missdeutet werden. Es handelt sich entsprechend dem kulturgeschichtlichen Gesamtkontext um ein patriarchal strukturiertes Verständnis (Q3)

Das Schlagen als Erziehungsmethode scheint in Mesopotamien keine so große Rolle gespielt zu haben wie in Ägypten oder später in Griechenland. Das mesopotamische Sprichwort "Ein Armer schlug sein Kind niemals mit der Faust. Als einen Schatz behandelt er es!" (Q5) hebt sich deutlich von der ägyptischen Einstellung ab: "das Ohr des Jungen sitzt doch auf seinem Rücken; er hört nur, wenn man ihn schlägt". Dennoch waren Schläge auch in Babylon ein gängiges Mittel in der Schulausbildung, jedoch wurde dies (wohl) nicht als Ideal angesehen. (Q4)

Für Ärzte gab es Schulen, in denen besonders erfolgreiche Ärzte unterrichteten. Eine solche Schule befand sich im Gula-Tempel von Isin.(**) Die meisten Ärzte lernten jedoch sehr wahrscheinlich durch Praxis und Erfahrung von ihren Vätern. Chirurgen konnten Knochenbrüche heilen. Frauen arbeiteten als Hebammen. „Ärzte für Rinder und Esel“, also Tierärzte, werden ebenfalls erwähnt. Die Ärzte arbeiteten für den Palast oder den Tempel und von 2000 v.u.Z. an auch unabhängig. Ihre Bezahlung hing vom sozialen Status des Patienten und von ihrem Erfolg ab. Exzellente Beobachtungsgabe und Ganzheitsmethode charakterisieren die antike Medizin. Dennoch erkannte man nur selten den Zusammenhang zwischen Krankheit und Ursache. Krankheit galt deswegen als eine Strafe der Götter. (Q1)

Kleider wurden im Alten Orient nicht zugeschnitten und kaum genäht, vielmehr wurden Stoffbahnen gewickelt, eingesteckt und mit Gürtel, Nadeln und Fibeln gehalten. (Q1)


mehr zum Edubba und den Schüler-Streitgesprächen:
(*): http://kultgeschichte.blogspot.com/2018/04/methoden-altmesopotamischer-erziehung.html

(**): Gula / Ninkarrak: ist eine Heilgottheit, auch bekannt als Ninisinna , "Herrin von Isin". Gewöhnlich in medizinischen Beschwörungsformeln als bēlet balāti , "Dame der Gesundheit", bekannt , wurde Gula / Ninkarrak auch als azugallatu, die "große Heilerin", bezeichnet. Das prominenteste Kultzentrum von Gula / Ninkarrak (/ Ninisinna ) war Isin , wo ihr Tempel als Dog-u-gi7- ra (Hunde-Tempel?) lag. Das heilige Tiere von Gula war der Hund.
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Q2: https://archiv.ub.uni-heidelberg.de/propylaeumdok/877/1/Volk_Methoden_altmesopotamischer_Erziehung_1996.pdf
Q3: http://archiv.ub.uni-heidelberg.de/propylaeumdok/882/1/Volk_Edubbaa_und_Edubbaa_Literatur_2000.pdf
Q4: "Perspektiven auf Kindheit und Kinder" herausgegeben von Gerold Scholz, Alexander Ruhl (google-books)
Q5: http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/cgi-bin/etcsl.cgi?text=t.6.1.17&display=Crit&charenc=&lineid=t6117.p6#t6117.p6http://etcsl.orinst.ox.ac.uk/cgi-bin/etcsl.cgi?text=t.6.1.02&display=Crit&charenc=&lineid=t6102.p23#t6102.p23



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